Sobre la escritura en Educación Superior

Por Jenniffer Lopera
Lina Marcela Trigos

Cuando vio la hoja en blanco, no supo francamente qué escribir. Nunca se imaginó que las reseñas, los informes y los ensayos que había escrito una y otra vez en la universidad sirvieran para algo en la vida real. Ahora, ante la necesidad de escribir, no sabía qué debía decir ni cómo.

Es común escuchar en las clases de lingüística planteamientos sobre el enfoque pragmático del lenguaje y la importancia de la interacción en los eventos comunicativos. No obstante, frecuentemente las clases de competencias comunicativas se centran en la enseñanza de formatos de escritura y ejercicios de redacción, que rara vez se vinculan con un proceso comunicativo efectivo.

Con esa inquietud en la cabeza, empezamos a trabajar hace más de un año en una investigación acerca de los procesos de escritura en los primeros semestres de Educación Superior Universitaria, cuando se supone que los estudiantes desarrollan las habilidades básicas para su desempeño académico y profesional posterior.

La primera premisa que teníamos en mente era que las palabras servían para comunicarnos; es decir que no solo se utilizaban para medir los aprendizajes adquiridos y sacar notas. Con ellas establecemos relaciones con los demás y con nosotros mismos; también cuando están escritas. La segunda premisa era que la escritura no se aprende en la universidad, quizás tampoco en la escuela; la escritura es un proceso de por vida, que cambia, se complejiza y se adapta. Entonces, no íbamos a “enseñar” a escribir a nuestros alumnos de primeros semestres y lo que fuera que hiciéramos debería enfrentarlos con las nuevas formas de comunicación y pensamiento que se iban a encontrar a nivel profesional, personal y ciudadano una vez emprendieran la carrera de la vida universitaria.

Lo primero que se nos ocurrió fue revisar cómo era la capacidad de resolver problemas comunicativos en contextos reales, que implicaran la elaboración de un escrito. Esta tarea implicaba preguntarnos: ¿Para qué podría escribir un historiador o un economista? ¿En qué contextos la escritura tiene un sentido o es una necesidad? ¿Cómo, a través de la escritura, los ciudadanos nos comunicamos y ejercemos nuestra ciudadanía? Y lo que encontramos con este ejercicio nos resultó interesante: en primer lugar, los estudiantes se sentían confundidos al no recibir una tarea o instrucción (p. e. “has una reseña crítica sobre el libro”, “has un ensayo sobre tal tema”, etc.) sino tener que resolver un problema comunicativo. Tomar decisiones en torno a la escritura y el evento comunicativo que ésta significa, representaba una dificultad para el estudiante: ¿para qué se escribe? ¿qué tipo de género textual es el más indicado? ¿qué voy a escribir? En tercer lugar, lo que en un principio habían planeado para resolver el problema no tenía siempre –no diremos la mayoría de las veces- relación con el resultado final. Por ejemplo, al revisar el problema el estudiante creía que lo más apropiado era escribir un ensayo de género argumentativo, pero lo que presentaba finalmente era una carta de carácter expositivo. Por último, las diferencias entre los estudiantes de un mismo nivel son muy marcadas y los tipos de dificultades que deben superar individualmente pueden resultar de muy diversa índole.

Entonces, recordamos que es común escuchar decir que “los estudiantes no saben leer ni escribir” cuando ingresan a la universidad. Pero lo que encontramos es que los estudiantes tienen problemas para relacionar lo que aprenden en sus clases con la comunicación en la vida real. Es decir que en nuestra vida como ciudadanos, y mucho más como profesionales, nos comunicamos a través del acto de la escritura: enviamos derechos de petición y correos electrónicos, redactamos informes y actas, incluso escribimos ensayos sobre los temas que nos inquietan. Esa es la vida. Sin embargo, pocas veces enfrentamos a nuestros alumnos a problemas comunicativos sobre lo que van a hacer o ser como profesionales y como ciudadanos.

¿Qué implicaciones traería pensar que la escritura es un acto comunicativo, social y humano en los procesos de enseñanza-aprendizaje? Primero, que no escribimos para sacar notas. Este es un principio alejado de la realidad que los maestros convertimos en un hecho real, a pesar de todo y de manera obstinada. La escritura tiene sentido más allá de nosotros. Segundo, nuestros estudiantes tendrán que comunicarse con el mundo, no sólo con sus maestros. Debe resultar aburrido, acaso fantástico, escribirle durante un semestre a la misma persona sin ninguna intención comunicativa y sin recibir ninguna respuesta que no sea numérica. Tercero, las personas no aprenden a escribir en un semestre y la escritura no se trata de un programa de software que se instala y se pone en funcionamiento. No. Trazamos líneas con sentido desde muy pequeños y aún garabateamos con el ánimo de conquistar a alguien o mostrar indignación. A medida que nuestro cerebro se somete a nuevos procesos de pensamiento, podríamos sentir la necesidad de expresarnos de formas distintas. Cuando el mundo se abre ante nosotros tenemos la necesidad de que más personas nos entiendan. Entre más complejo sea nuestro reto para expresar un pensamiento, necesitaremos más tiempo y herramientas para comunicarlo. Cuarto, el buen producto es solo el reflejo de un proceso bien planeado bajo óptimas condiciones. Traducción: no nos podemos quejar eternamente de que nuestros estudiantes escriben mal cuando insistimos en que un ensayo se hace de una semana para otra.

¿Qué hacer? Con este panorama ante nosotras pensamos en algunas estrategias con las cuales pudiéramos lograr varios objetivos: mejorar el nivel de escritura de nuestros estudiantes; lograr que los estudiantes relacionen el aprendizaje de una asignatura con sus presentes y futuros desempeños comunicativos; a través de la escritura, reconocer y complejizar los procesos cognitivos de los estudiantes, de tal manera que se adapten con mayor facilidad a las formas de pensar propias de la academia; mejorar los procesos de evaluación con el fin de optimizar los procesos de retroalimentación y los niveles de compromiso individual; y finalmente, conseguir que los estudiantes desarrollen mayor autonomía al momento de resolver problemas comunicativos para que no dependan del docente a la hora de redactar un texto.

Al final, los caminos para llegar a un lugar pueden ser variados y jamás hemos creído que existan recetas mágicas que funcionen en el aula de clases. Este ejercicio se trata sólo de hacernos preguntas sobre la forma como actuamos habitualmente: ¿los maestros escribimos?, ¿alguna vez hemos escrito lo que queremos que nuestros estudiantes escriban?, ¿tenemos claridad sobre la función de la escritura en nuestras asignaturas?, ¿sabemos qué vamos a evaluar y la relación de nuestra evaluación con los procesos de aprendizaje?, ¿esperamos que nuestros alumnos escriban lo que queremos y pensamos?, ¿cómo podemos lograr que realmente haya alguna incitación, motivación, ánimo por la escritura?, ¿cómo propiciamos mejores hábitos en el proceso de escritura a través de nuestras dinámicas como maestros?, y hay muchas más.

Por último, después de algunos meses de ponerle cabeza al asunto, revisar experiencias y reflexionar sobre nuestro pasado, decidimos proponerles a los muchachos situaciones de simulación en las cuales tuvieran que asumir un rol comunicativo para resolver un problema que implicara el ejercicio de la escritura. Ellos se enfrentaron con temor inicial al reto, pero luego la escritura empezó a tener otros sentidos para nuestros estudiantes: porque pertenecía a algún contexto de la vida personal o profesional o ciudadana; porque se escribía para alguien que no fuera el docente; porque había la posibilidad de hacer algo con lo que se escribe más allá de pasar el curso; porque escribir de verdad implica muchos más procesos mentales que simplemente hacer caso; porque nos sorprendemos con lo que nuestros estudiantes imaginan, crean, piensan y plasman.

Desde entonces, nuestros planes de trabajo han cambiado: ya no se trata aisladamente cada tema como si al final se pudiera licuar todo y hacer jugo; ya no asumimos toda la responsabilidad por el aprendizaje del otro, quien debe asumir sus propios compromisos; ya no evaluamos para sacar notas únicamente, sino para hacer visible lo que ha pasado en el evento comunicativo; ya no tratamos con un grupo de escritura, sino con un grupo de personas que escriben. Esperemos que para el futuro estas preguntas y reflexiones den pie a otros avances.